令和5年度8月【学校長の部屋】鴻池小

令和5年8月24日（木曜）

  大阪府吹田市の小学校でいじめを未然に予防するための特別授業が行われていることがNHKスペシャル「“いじめ”から、逃げない 3年2組 4か月の挑戦」が放送されました。いじめ予防授業は、欧米で効果が実証されているプログラムで全国でも珍しい取り組みだと言われています。本校でも、いじめを未然に予防するため「“いじめ”から、逃げない 3年2組 4か月の挑戦」を活用して夏季研修会を実施しました。

  予防授業の最初のステップは、“シンキングエラー”を学ぶことから始まります。いじめを予防する上で、土台となるキーワードです。たとえば、『自分がやられたことは、相手にやり返してもいい』、『他の人もやっているから、やってもいい』といった考えはシンキングエラーと言われ、いじめの多くは、こうした様々なシンキングエラー、「間違った考えや思い込み」によって行われています。授業の中で大事にしていることは、自分の中の「シンキングエラー」に気づかせることでです。いじめが悪いと知っていながら自身の行為をいじめだと認識しない、いじめ加害の注目したい現実です。気づかないうちに加害者になりうる、すなわち『誰でも加害者になりうる』が成立する理由です。加害の側面について子どもと共に考えていくために、一般社団法人子どもいじめ防止学会 主席研究員の和久田学さんは、子どもにも伝えたい“いじめ加害を考えるキーワード”として「シンキングエラー」と「アンバランスパワー」を提唱しています。アンバランスパワーは「力の不均衡」のことで、被害者は加害者にやり返すことも、助けを求めることもできないアンバランスな状況にあることを言います。もちろん、そのことは、被害者本人の責任ではありません。また、和久田さんは、まずはいじめを定義することを言われています。日本の場合、いじめ防止対策推進法の定義がありますから、法律に基づいて、被害者が心身の苦痛を感じたら全ていじめとするということになります。いじめとけんか、いじめと他のものが分けられないのは科学的ではありません。深刻な事案だったらいじめで、そうでなければいじめではないというのも変な話です。このシンキングエラーとアンバランスパワーの2つがそろうといじめは深刻化します。逆にこの2つを崩せば、いじめはコントロール可能になります。

  被害者がいじめを受けたときの「“やめて”と言う」「その場をはなれる」「たすけを求める」という「やはた行動」を周囲の子どもたちも積極的に行うことでいじめの芽を摘むことができます。周囲の子どもたちに働きかけることでいじめの芽を摘んでいくアプローチは海外の研究で効果が科学的に裏づけられています。加害者でも被害者でもない傍観者はいじめ事案の8割以上に存在していることが研究で分かっています。傍観者の74％は加害者に同調するような態度を示すが、いじめを面白がっているのは30％にとどり、傍観者がいじめを止めるために行動すると57％のいじめが10秒以内に収まったことが報告されています。

  「今、自分の学校、自分のクラスで正しくないことが当たり前になっていないか」「誰かを傷つける行動を気づかないうちにしている（シンキングエラー）ことはないか」をチェックすること。「これおかしい」ということがあれば、みんなで話し合って自分の行動を振り返ります。いじめの問題は、加害者、被害者だけでなく傍観者も含めたすべての子どもたち、そして大人もいじめについて正しく理解をして、なくすことを目指していかなければならないものです。先生によって言うことも方法も違っていたら、子どもたちは混乱してしまいます。だから、明確な基準を示して、正しい行動を取るように働きかけることはとても効果的だと言えます。

令和5年8月22日（火曜）

  神戸新聞の「正平調」に、日常の社交用語として、これほど便利重宝なものはないと「どうも」を取り上げていました。みんな「どうも」で済ませても意味が通じ、簡素にして多義的、しかもコミュニケーションを潤滑なものにしていると。さて、「どうも」は、どのような場面で使われているのでしょう。いろいろ考えたり、試してみたりするけど、なかなか満足できない気持ちのときに、「どうもうまくいかない」「どうも納得がいかない」などと表現します。また、物事の原因や理由がわからない状況の中で、「どうもおかしい」と疑念を抱くときなどにも使います。こんな時も、理由や根拠があいまいで、漠然としているけれど推測するときに「どうもこの後雨が降るらしい」「どうも体調が悪い」といった風にも使います。「どうもありがとう」のように「ありがとう」に「どうも」をつけて、深い感謝の気持ちを表すときにも使います。「どうも失礼しました」のように深い謝罪にも、「どうも」をつけて謝意を強調することができます。さらには、親しい相手と気楽な挨拶を交わすときなどに「どうもこんにちは」や「どうも（ありがとう）」だけで以下を省略するなど、気楽な挨拶やお礼の気持ちを表現するときに使われます。「どうも」は「満足・納得できない場面」、「疑念を抱く場面」、「推測する場面」、「深い感謝や謝罪をする場面」、「気楽な挨拶やお礼をする場面」など、大きく分けると5つの意味があります。

  「どうも」の語源は、江戸時代の「どうも言えぬ」という言葉に由来しています。言葉で言い表すことが難しいときなど、感動を表現する言葉として用いられ、「どうも言えぬ気持ち」や「どうも言えぬ景色」、「どうも言えぬ味」などのように「なんとも言いようがない」「言葉にできない」という感動を表現する言葉として用いられていました。それが明治時代に時代の流れとともに「どうも」と簡略されて使われるようになり、「どうもありがとう」、「どうも失礼しました」など、「どうも」に続く言葉を強調するものとして使われるようになりました。今では「どうも」だけで便利な挨拶として使用されるようになっています。

  小田和正さんもコンサートでよく「どうも」を口にします。ただし、小田和正さんの場合は「どうも」ではなく「どーもぉー」ですが。普段何気なく使っている「どうも」ですが、感謝の気持ちなど謝意を強調する言葉として使われ、使い方によっては素敵な言葉です。いよいよ2学期が始まります。「どうもありがとう」と感謝の気持ちをいつも忘れずに頑張りましょう。

令和5年8月16日（水曜）

  終戦から78年となる夏を迎えました。新聞等を読んでいると、戦争を体験した人たちは減り続け、日本が戦争をしていた事実についてよく知らない人が増えていると報じています。歳月の経過とともに、戦争を体験した人たちは減り続け、戦争を体験した人の話を聞く機会も減ってきています。しかし、一方では、ロシアがウクライナに侵攻するなど、世界ではいまなお戦禍が続いています。

  8月15日付、毎日新聞朝刊によると「戦争体験者の講話を聞いたり、地域の戦跡を巡ったりする学校での「平和学習」について、アンケート調査を行った結果、全国47都道府県の小学校130校、111人から回答を得た。平和学習を担当する約7割の先生が「78年前の原爆や戦火の記憶に関する平和学習を展開する上で、困難に感じている」と。また、戦後78年を経て、戦争体験者の高齢化で生の声を聞く機会の確保が難しくなっているという指摘や、教師自身に学習を展開するための知識が不足しているといった声も寄せられていました。

  8月15日には、各地で終戦の日にあわせて子どもたちが平和について考える集いも開かれていました。子どもたちは、「ニュースとかで戦争のことが言われてる今、戦争が身近になってきてると思うのであんまり遠いことだと思わずに考えていかなきゃいけないかなと思いながら鐘を突きました」や「平等にみんなに接するのを心がける。友達と仲良くするのを心がける」「私たちは平和な沖縄しか知らない。でも戦争の怖さを理解し、二度と戦争が起きないよう願うことはできる。私たちが平和を作り『命どぅ宝』を心に刻み生きていこう」など、戦争を知らない子どもたちが、次に「つなぐ」決意を表明していました。8月15日『終戦の日』。「二度と過ちを繰り返さない」ために、平和と命の大切さを語り継ぐこと、戦争を知らない世代が記憶を継承していくことが大切だと改めて感じる日になりました。

令和5年8月9日（水曜）

  今年4月に行われた「全国学力学習状況調査」の結果が公表されました。中でも注目したいことは、学習指導要領に盛り込まれた「主体的・対話的で深い学び」の実践により、家庭の社会経済的背景(SES)の低い層であっても、各教科の正答率が高い傾向が見られたことにあります。さらには、主体的・対話的で深い学びや個別最適な学びに関する設問と子どもの自己有用感等に関する設問との間には相関が見られたことにあります。教師が評価し、助言するプロセスが学習意欲を向上させ、学力の向上につながったものと考えられます。

  文部科学省委託研究「平成29年度全国学力・学習状況調査を活用した専門的な課題分析に関する調査研究」において、お茶の水女子大学基幹研究院人間科学系教授の浜野隆先生が代表として調査を分析されました。分析の結果、家庭の年収や保護者の学歴といった家庭の社会経済的背景(SES)が子どもの学力にも極めて強い相関性があることが明らかになっています。しかしそれだけが学力に影響するのではないことも明らかになっています。分析の結果、「非認知能力」が、子どもの学力にゆるやかな相関があり、特に小学生に相関性が強いとされています。「非認知能力」とは、テストで計れる「認知できる能力」に対して、測定が難しいが知識や思考力を獲得するために必要だと思われる能力全般を指します。経済協力開発機構（OECD）では、社会情動的スキルと言われ、「目標を達成する力（忍耐力・自己抑制・意欲、自己効力感）」「他者と協働する力（社交性・敬意・思いやり）」「情動を制御する力（自尊心・楽観性・自信）」に関わるスキルとして整理されています。学習指導要領では、資質・能力を「知識・技能」「思考力・判断力・表現力等」「学びに向かう力・人間性等」の3つの柱から整理しています。認知能力である「知識・技能」や「思考力・判断力・表現力等」だけでなく、「学びに向かう力・人間性等」3つの柱を重視しました。この「学びに向かう力・人間性等」が非認知能力にあたるものです。

  さて、家庭の社会経済的背景(SES)だけで子どもの学力が決まるわけではないということですが、分析の結果、以下のような非認知能力が高いことが影響していることが解ってきました。

  ・「ものごとを最後までやり遂げて、うれしかったことがある」

  ・「難しいことでも、失敗を恐れないで挑戦している」

  ・「自分には、よいところがあると思う」

  ・「友達の前で自分の考えや意見を発表することは得意だ」

  ・「友達と話し合うとき、友達の話や意見を最後まで聞くことができる」

  ・「友達と話し合うとき、友達の考えを受け止めて、自分の考えを持つことができる」

  ・「学級会などの話し合いの活動で、自分とは異なる意見や少数意見のよさを生かしたり、折り合いをつけたりして話し合い、意見をまとめている」

  ・「学級みんなで協力して何かをやり遂げ、うれしかったことがある」

  本校では、研究を通して「話し合い活動」を大切に取り組んでいます。課題を解決するために、互いに話し合い、話し合いを通して他者の考えを受け入れたり、自分の考えを確かなものとしたりと、子どもたちの主体的な取り組みを通して、自制心や意欲、忍耐力、自己肯定感など確かな力がついてきています。また、保護者の適切な働きかけ、「よいところを褒め、自信を持たせる」「努力することの大切さを伝えている」「最後までやり抜くことの大切さを伝えている」など、家庭の社会経済的背景(SES)の高低に関係なく,子どもの自制心や意欲、忍耐力、自己肯定感を高める傾向があり、学力を向上させることが可能だということです。今後も引き続き、家庭との連携を深めていきたいものです。

令和5年8月4日（金曜）

  この夏、関西外語大学教授 新井肇先生から「『生徒指導提要(改訂版)』が示すこれからの生徒指導の方向性」について、2回研修を受けました。そもそも、「生徒指導提要」とは、1965年に公刊された「生徒指導の手引」が、その始まりです。その後、2010年に新たに小学校段階での生徒指導とインターネットや携帯電話に 絡む問題及び児童虐待や発達障害の問題等について、時代の変化に即して網羅的 にまとものが「生徒指導提要」です。そして、2022年12月、生徒指導に関する学校・教職員の基本書となる「生徒指導提要」が12年ぶりに改訂されました。今回の改訂では、ICTの活用、いじめや不登校、自殺への予防と対処などにまつわる具体的な事例が取り上げられています。また、「いじめ防止対策推進法（平成25年施行）」や、それに基づく「いじめの防止等のための基本的な方針（同年施行、平成29年改定）」を反映した内容となっています。いじめ問題が発生した際に学校が取るべき対応を説明されています。

  また、学習指導要領の総則、第1章第4の1の（2）では、「児童が,自己の存在感を実感しながら,よりよい人間関係を形成し,有意義で充実した学校生活を送る中で,現在及び将来における自己実現を図っていくことができるよう,児童理解を深め,学習指導と関連づけながら,生徒指導の充実を図ること」とあり、生徒指導は学習指導と並んで重要な意義を持つものであるということになります。生徒指導は、児童生徒一人一人の個性の発見とよさや可能性の伸長と社会的資質・能力の発達を支えると同時に、自己の幸福追求と社会に受け入れられる自己実現を支えることを目的としています。その目的の達成のために、児童生徒一人ひとりが自己指導能力を身につけることが重要だと言われています。児童生徒が、深い自己理解に基づき、「何をしたいのか」、「何をするべきか」、主体的に問題や課題を発見し、自己の目標を選択・設定して、この目標の達成のため、自発的、自律的、かつ、他者の主体性を尊重しながら、自らの行動を決断し、実行する力の獲得が求められています。

  授業づくり・学級経営においては、生徒指導提要で示された生徒指導の実践上の視点である「自己存在感の感受」「共感的な人間関係の育成」「自己決定の場の提供」「安全・安心な風土の醸成」（4つの視点）を生かし,組織的に行うことで児童生徒の安心感を高めることをめざします。

【自己存在感の感受】

「自分も一人の人間として大切にされている」という自己存在感を、児童生徒が実感することが大切です。また、ありのままの自分を肯定的に捉える自己肯定感や他者の役に立った、認められたという自己有用感を育むことも極めて重要です。

【共感的な人間関係の育成】

みんなで考える支持的で創造的な学級・ホームルームづくりが生徒指導の土台となります。そのためには、自他の個性を尊重し、相手の立場に立って考え、行動できる相互扶助的で共感的な人間関係をいかに早期に創りあげるかが重要となります。

【自己決定の場の提供】

授業場面で自らの意見を述べる、観察・実験・調べ学習等を通じて自己の仮説を検証してレポートする等、自ら考え、選択し、決定する、あるいは発表する、制作する等の体験が何より重要です。また、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善が求められます。

【安全・安心な風土の醸成】

お互いの個性や多様性を認め合い、安心して授業や学校生活が 送れるような風土を、教職員の支援の下で、児童生徒自らがつくり上げるようにすることが大切です。